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        學生學不好是老師不好?這個鍋老師不背

        2016年11月17日 13:42:48 訪問量:80

        學生學不好,因為教師不好?

        教育質量不高,因為模式不科學?


        貌似正確的理念蒙住了誰的眼


        在“以縣為主”的教育體制下,作為教育資源配置的實權部門,究竟應該把區域課改的重心放在教學模式的創新上,還是放在課程內容的深化上?放在讓教師個體變得更加優秀上,還是放在讓教師群體更有合作精神上?


        區域教育部門的任務是把握課改的方向。如果就每堂課應該怎么上、每所學校應該怎么教下達指令,最終的結果是把學校和教師的創造機會“捂死了”。


        當下的區域改革有一個有意思的現象,就是在教育理念上容易達成共識,但在教育實踐中卻沖突不斷。對教育專家和教育決策者來說,理念只要挑最好的就行;但對于教育實踐中的教師和學生來說,不是看課改理念好還是不好,而是看課改理念行還是不行。


        區域教育是課改理念與教育實踐的交匯之處,要是過度踐行超前的理念,難免脫離教育實踐;要是過于順應現實,得不到先進理念的引領,實踐難免會誤入歧途。因此,只有識破了課改中存在的誤區,才有可能實現區域課改的突破。



        誤區一

        教育質量不高,主要是教學模式不科學



        要說理念,聽起來的確很美好,但虛無縹緲。所以大家都把理念掛在嘴上,用在口號里。要說理論,雖然先進科學,但學起來很“燒腦子”,用起來不痛不癢。


        離教育實踐最近的,既不是美好的理念,也不是先進的理論,而是那些“看得見、摸得著”的教學方法。最近幾年來,從國家層面看,課程改革轟轟烈烈,但從區域和學校層面來看,課程改革主要體現在課堂教學模式上。有基層學校自己求新求異,也有的模仿名校。


        我們似乎忽略了對新教學模式的檢驗。我們并不知道那些以創新教學模式出名的區域或者學校,是否真的在改革中提升了教育品質。更不要說,那些只是當“搬運工”的地方,是否真的理解了這些教學模式,是否真的解決了區域教育中存在的問題。


        教學方法是用來破解教學問題的,不同的教學問題自然需要不同的教學方法來解決。令人頭痛的是,幾乎沒有兩個教學問題是相同的,這就注定了教學方法的機械遷移是無效的。


        我不知道為什么有的學校強制教師上課只能講十分鐘,更讓我困惑的是,更多的學校居然如此“復制”!要是教師上課講得少與學生自主能力的提高成正比,那學校為什么不多排些自習課呢;要是教師一節課都在講,但學生還是聽不懂,那教師只講十分鐘學生就聽懂了嗎?統一的教學方法,猶如統一的治療方案,不會大面積地提高教育質量,也不會有效解決學生個性化的學習問題,更不利于教師的專業發展。與之相反,一個區域如果能包容多種教學方法的探索,教育質量才可能穩步提升。



        誤區二
         

        學生學得不好,主要是教師教得不好



        不知從什么時候開始,我們為學生不好好學習,尋找了無數理由,而且很自然地把這些理由轉化成了教師的責任。比如,教師課講得不好,沒有激發學生的學習興趣,所以學生厭學也是正常的。


        總之,凡是不能讓學生學得快樂的教學,凡是不能讓學生過得開心的教師,都是需要改進的。似乎教育的目的就是為了讓學生學得快樂,學得開心。殊不知,如果學生自身不去學習,他們怎么可能對學習有興趣呢?學習興趣并不是先天就有的,而是在學習過程中被激發出來的。


        如果教師在學生沒有學習之前,就讓學生產生了興趣,這一定不是教育的能力,而是一種“忽悠”的本事。要讓學生對學習過程產生興趣,并且把學習興趣堅持下去,給學生營造快樂的氛圍,提供開心的學習過程固然是有效的,更重要的,是學生自己在學習過程中獲得的成就感。


        一講到學習成就感,也許會引起很多人的質疑和反對,學習是慢的過程,學習結果是素養的提升過程,怎么可能在短期內就有結果呢?于是,究竟應該用開心和快樂的過程來吸引學生,還是應該用學習結果的成就感來激勵學生?這并不是一個非此即彼的選擇。因為有了今天的開心和快樂,明天就必須變得更加開心和更加快樂,否則學生就會因為不夠開心或者不夠快樂而放棄學習。


        因此,完全忽略學生在學習過程中的感受,只追求學習結果,甚至只關注學習成績,肯定是有失偏頗的;但是,如果放棄對學習結果的要求,甚至把努力追求學習結果視為“應試教育”,這本身就是對學習過程的否定。


        培養學生的核心素養,是一個漫長的過程,是通過學生每一天、每一個階段的學習而養成的。學生容易把明天的學習建立在今天的學習結果上,但卻難以用越來越快樂的學習方式維持整個學習過程。



        誤區三
         

        區域改革不到位,主要是課堂改革沒落地



        當下的課程改革,更多的是國家層面的事。盡管有國家課程、地方課程和學校課程的區分,但在教育實踐中,地方課程既沒有國家課程的權威性,又沒有學校課程的現實性,其存在意義也就大打折扣。


        于是,區域教育部門在課程改革上難以找到抓手,只好把盡可能多的資源配置到課堂改革上。改革課堂既有利于國家課程改革的落實,又有利于學校教學質量的提高。可課堂教學改革脫離了課程改革,就會在改革過程中陷入“自生長”的發展陷阱之中,那就是為了改革而改革,并且衍生出一套自我強化與自我肯定的標準。


        課堂教學的目的是為了有效達成課程目標,失去了課程目標的課堂教學改革勢必迷失方向。為什么很多家長和學生會用投票的方式,來反對看起來特別美好的課堂教學改革?他們要的不是達成課堂改革的目標,而是需要落實課程目標。


        盡管每一位奮斗在課堂教學一線的教師都希望有一種放之四海而皆準的教學方法,但這種教學方法似乎從來就沒有出現過。在別人的課堂上簡單而有效的教學方法,一旦搬運到自己課堂上就失靈了。


        對區域課改來講,最重要的使命是對中小學課程內容進行改進與豐富,尤其是對國家課程的二次開發,只有把國家課程內容的深刻性與豐富性展現出來,那依附在課程內容上的課堂教學才有了豐富的內涵,才能夠走出“自我作秀與自我生長”的困境。



        誤區四
         

        沒有高質量教育,主要是沒有高水平教師



        要把教育搞好,就得有優秀的教師,否則再美麗的教育夢,也只能是夢一場。正是基于這樣的教育理念,整個教育界都非常重視教師專業水平的提升,不論是國家層面的國培項目,還是區域層面的教師培訓,或者學校的校本培訓,都專注于教師專業發展。


        教師優秀與否,并沒有一個絕對標準來測評,不管是教師群體的評價,還是學生的感受,它都是一個相對標準,是一個比較的結果,而不是一個測量的結果。在教同一個班的幾位教師里,相對而言,總有最優秀的教師,也有最不優秀的教師。而且,當每位教師都在工作中追求卓越時,往往帶來的并不是學生的全面發展,而是學生偏科現象更加嚴重。


        因此,要形成高品質教育,就要找到每一位教師的優勢所在。作為區域課改的頂層設計者,對于“高品質教育”要有一個宏觀的認識和系統的架構,然后吸收、利用和組合每位教師的優勢,將“高品質教育”變成事實。


        如果沒有對“高品質教育”的頂層設計,所謂的“高品質教育”就不得不依賴于優秀教師,不但依賴于他們的優秀,還依賴于他們高度的責任感和自愿的合作精神,而這聽起來是多么動聽,但在現實中又是多么稀缺和珍貴。


        在“以縣為主”的教育體制下,作為教育資源配置的實權部門,究竟應該把區域課改的重心放在教學模式的創新上,還是放在課程內容的深化上?放在學生學習的研究與督促上,還是放在教師教學方法的求新求異上?放在讓教師個體變得更加優秀上,還是放在讓教師群體更有合作精神上?


        只有把握住了正確的方向,才可能用對方法。對區域教育部門來講,核心的任務是把握課改的方向,做好區域課改的頂層設計。如果就每堂課應該怎么上、每所學校應該怎么教下達指令,看起來區域教育部門務實了,接地氣了,可最終的結果是把學校和教師的創造機會“捂死了”。

        編輯:石小芳
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